TÜRKİYE  SANAL  EĞİTİM BİLİMLERİ KÜTÜPHANESİ                          Afyon Kocatepe Üniversitesi

Bekir ÖZGEN

Eğitimin bir tanımı da, bireyi, doğrudan, güzelden yana değiştirme, yenileştirme ve geliştirme sürecidir. Eğitim, yapısı (doğası) gereği, sürekli olarak geleceği hedef tutmaktadır. Bu nedenle de, eğitimin işlevi çok yönlüdür. Başka bir deyişle, eğitim, geçmişin çürük ve eskilerini atıp, kalıntılarını ayıklamaya
çalışırken, yerine çağdaş anlamda, daha insansal bir yapılanma koymayı denemektedir.

Öğrenme dinamiğini destekleyen dünün geleneksel eğitim yapılanmasında merkez olan "okul" idi. Örgün eğitim kurumları öne çıkartılmıştı. Bunların sunduğu diploma ile çoğu sorunun çözülebildiğine inanılmaktaydı. Sanayileşme sürecini aşıp, bilgi toplumuna girişte, klasik eğitimin yetmezliği anlaşılmaya başlandı. Toplumsal koşulların ve değerlerin baş döndürücü değişimine okullar ayak uyduramaz oldular. Okumuşlar, çevresine uyum gösteremez, dengeli yaşayamaz duruma düştüler. Dünün seçkinleri, bu günün sıradanları konumuna girmekte gecikmediler. Böyle olunca, dönün geleneksel okulu kendi kendisini sorgulamaya başladı. Bundan sonra, belli bir çevreye uyup kalan insan tipi yerine, içinde bulunacağı her yeni ortama uyum gösterebilecek yeteneklerle donanmış insan profilini yaratabilmeliydi. Amacını ve programını bu doğrultuda değiştirmeye yöneldi. Formal eğitim, verini daha özgür ve sürekli bir eğitime bırakmakla karşı karşıya kaldı. Çağdaş eğitim, okul duvarları arasından kurtulup, insan yaşamını tümüyle kucaklamaya başladı. Halk üniversitelerinin başını çektiği bu yaklaşımda, daha önce meslek edinmiş olan yetişkinlere de ulaşmak hedeflendi. Yeni diplomalar vermek kadar, eski diplomalara da katkılar sağlamak özere yola çıkıldı.

Bu bağlamda öğrenme, yaşantı ürünü bir davranış değişimi olarak ele alınmaktadır. Bugün yaşam, sürekli ve hızlı değiştiği için, bireyin de bu teknik ve toplumsal değişime ayak uydurması beklenmektedir. Kendi kendisini yenileme, kendini aşma becerileri kazanması gerekmektedir. Bunu sağlayabilmesi de, bilinçli ve ardışık bir öğrenim sürecinden geçmesiyle olası görülmektedir. Kendisine özgül fırsatlar yaratılabilinmelidir. Birey, kendi gizil gücünü bu olanaklar içinde kullanabilmelidir (Bülbül, 1987, s.24).

EĞİTİMDE SÜREKLİLİK adı verilebilecek bu süreçte, doğumdan ölüme, insan yaşamının her aşamasına katkı getirmenin amaçlandığı gözden kaçmamaktadır. Çağdaş eğitim, artık belli yaşlarda, belli kurumlarda, belli sürelerde, belli kimselere götürülen hizmetler olmaktan çıkmıştır. "Eğitimde demokrasi" ve "eğitimde süreklilik", kaçınılmaz olmuştur. Bireyin ve toplumun sağlıklı yaşayabilmesi buna bağlı olduğu gibi, eğitimin iç ve dış verimliliğinin de ayni düzlemde sağlanabildiği gözlenmektedir. Konu merkezli eğitim, giderek yerini, birey merkezli sürekli eğitime bırakmak üzeredir.

Eğitimde süreklilik, çağdaş eğitimin yeni halkasıdır. Oysa, 1940'lı yıllarda, Köy Enstitülerinde uygulanan eğitimin olmazsa olmazlarından birisidir, bu ilke. Hem de çift yönlü yürütüm içinde.

1. UYGULANAN EĞİTİM-ÖĞRETİM YÖNTEMİNDEKİ SÜREKLİLİK

Köy Enstitülerinde uygulanan eğitim-öğretim yöntemi şöyle tanımlanmaktaydı: İŞ İÇİNDE- İŞLE BİRLİKTE- İŞ ARACILIĞIYLA. Bu anlatımla ortaya konmak istenen "iş eğitimi" idi. Enstitülerdeki uygulanış biçimiyle iş, bir amaçtı. Öğretim süreçlerinin özüydü. Çünkü, iş demek, üretim demekti. Üretim ise bir bütündü. Üretimdeki bütünlük, bir sürekliliğin sonucunda oluşmaktaydı. Özünde yaşamın kendisi de böyle değil miydi? Bir süreklilik ve bütünlük içinde gelişmiyor muydu? İşte bu noktada "iş eğitimi"nin, günümüzün çokça tutulan -deney ve/ya da temrin eğitimini aştığı gözlenmektedir. Çünkü iş, bir bütün; temrin ise bir parçadır. Temrini yıkabilirsiniz, işi yıkamazsınız. Yaptığınız iş bir yatakhane ise, girer içinde yatarsınız. Temrin çürükse riski azdır. İş çürükse, altında canınız gider. İş, toplumun geçimine bir katkıdır. Temrin, tüketimden de öte bir israftır. İş, çevreyi değiştirir, temrin değiştirmez (Baykurt, 1971).

İlköğretim Genel Müdürü İ.H.Tonguç'un makam odasının duvarında şu yazı bulunmaktaydı: İŞ İNSANIN HEM MİMARI HEM MİYARIDIR. Tonguç'un, işi, yaşamayı ve var olmayı sağlayan tümel bir yaşam konusu olarak algıladığı gözden kaçmamaktadır. Bu yaklaşımın, Köy Enstitüleri uygulamalarının temel dayanağı olduğu söylenebilir. Çünkü oralarda tutulan her işe, işin doğal çevreye ve gereksinimlere uygunluğunun gözetildiği anlaşılmaktadır. Nitekim, Enstitülerde, kibrit kutusundan araba yapıldığı, çiçek saksılarında buğday yetiştirildiği görülmemiştir. Tutacak ve ürün verecek fidanlar dikilmiş, bol süt verecek inekler beslenmiştir.

Enstitülerde, işin saati, günü ille de saptanmış değildi. Her iş bitmeden, ortaya çıkmadan tamamlanmadan bırakılmamaktaydı. İşin gecikmesi, ertelenmesi, yarıda bırakılması yaşamı durdurabilmekteydi. Karılan harç kullanılmazsa donmakta, beton yığını olmaktaydı. Dikilen fideler çapalanmaz, sulanmazsa kuruyup ölmekteydi. Olgunlaşan meyve ve sebzeler, vaktinde toplanıp işlenmezse, çürüyüp bozulmaktaydı. Ekinler tarlada bırakılamamaktaydı.

İşlerin sürekliliğini sağlayabilmek için, günlük, haftalık, aylık ya da mevsimlik gelişme planları yapılmaktaydı. Bunlar, her Enstitünün özelliğine, işlerinin durumuna, öğrencilerinin düzey ve sayısına, öğretmenlerinin özelliklerine, iş araçlarının çeşitlerine, iş alanlarının genişliğine, hayvanlarının cins ve sayılarına göre ayarlanmaktaydı. Her öğrencinin tarım, teknik ve kültür çalışmalarına katılması sağlanmaktaydı. Çalışmalar, şöyle hazırlanıyordu:

1 Yarım gün esas tutulduğuna göre:
a) Tüm sınıfların yarısı öğleden önce, yarısı öğleden sonra kültür dersleri,
b) Geri kalanların yarısı tarım, yarısı teknik çalışmaları sürdürürdü.

2. Bütün gün esasına göre:
a) Bütün sınıfların yarısı, bütün gün kültür derslerini,
b) Geri kalan sınıfların yarısı bütün gün tarım, öteki yarısı bütün gün teknik dersi çalışmalarına sürdürürdü.

3. Hafta esasına göre:
a) Bütün sınıfların yarısı bir hafta kültür derslerine,
b) Geri kalan sınıfların yarısı tarım, öteki yarısı da teknik çalışmaları sürdürürdü.

4. Olağan üstü gereksinimler esasına göre:

İvedilikle yapılması gereken bina, yol, köprü, su arkı; belli sürede bitirilmesi gereken başka işler olduğunda öğrenci ve öğretmenlerin tümü aynı işte birkaç hafta da çalışabilmekteydi (Gedikoğlu, 1971, s.81)

Köy Enstitülerinde eğitim, öğretim yaz aylarında da sürdürülmekteydi. Böylelikle her türlü kopukluk önlenmiş olmaktaydı. Bu nedenle, Enstitü işgörenleri, diğer okullarda olduğu gibi iki üç ay dinlenceye çıkamıyorlardı.

İşin sürekliliği ilkesi, kimi zaman gecelere bile taşabilmekteydi. Enstitülü kız öğrencilerden Ümmü Altan, böylesi bir İŞ GECESİ'ni şöyle şiirleştirmişti, o yıllarda:

Biz gece mehtapta saman taşıdık
Mehtabın güzelliği derde dermandı
Güzel bir gecede iş hayatı yaşadık
Ah gönlüm, o geceyi bir bayram sandı.

Küfeler, teskereler gidip gelirken
Sabah, istemezdim gece mehtapta
Altın ay göklerden bize gülerken
Daha fazla çalışmak isterdim hatta
(Makal, 1979, s.36).

"Eğitimde süreklilik" ilkesinin önemini vurgulamak için, Enstitülerde uygulanan bu eğitim-öğretim yöntemine YAPARKEN ÖĞRENME diyenler bulunmaktadır (Tonguç, Tekben vb). Anlaşıldığı kadarınca, yaparken öğrenme, yaparak öğrenmeden farklıdır, onu aşmaktadır. Çünkü, yaparken öğrenmede, yapılan iş, bir gereksinimden doğmaktadır. Oysa yaparak öğrenmede, kişiye bir şeyi öğretmek ana amaçtır. Örneğin bir tavuk kümesini öğretmek için, bu kümes, öğrenciye yaptırılır. Bunun için bir gereksinme olup olmadığı düşünülmeyebilir. Yapıldıktan sonra da bu kümes yıktırılabilir. Yaparken öğrenmede ise, amaç, daha çok bir kümese sahip olmaktır. Tavuk beslemek, yumurta elde etmek, ondan yararlanmak düşüncesi egemendir (Özgen, 1991, s.156). O işin geliştirilerek, üretime katkısının artırılması, düşüncesi öne çıkarılmaktadır. Hem eğitimde hem de işteki sürekliliği önem kazanmaktadır.

Üretimle eşdeğer tutulan her işin, süreklilik boyutu yaşama geçirilmediği sürece de, öğretim yetersiz ve eksik kalmaktadır. Örneğin birkaç dönüm tarla içinde, deneysel yöntemle tarım öğretimi yapılamamaktadır. Atı, ineği ortaya çekip, birkaç kez incelemekle hayvan bakımı öğretilememektedir. Böylesi bir öğretim yönteminde, süreklilik boyutunun olmaması, tam öğrenmeyi engellemektedir. Yapılan, iş ve üretim değeri taşımamaktadır. Eğitbilimsel yanı eksik kalmaktadır.

Bu bilinçle yola çıkılmasından olmalı ki, Köy Enstitülüler, kurumlarını, bir işletme olarak değerlendirmektedirler (Tonguç, İnan, Tekben, Balkır, Çakaloz vb). Bu işletmeye canlı bir organizma olarak bakmaktadırlar. İşletmede yapılan tüm etkinliklerin, birbirleriyle ilişkileri ve bütünlüğü bulunduğunu vurgulamaktadırlar. Bu savı, Yüksek Köy Enstitüsü öğretmenlerinden S. Eyüpoğlu şöyle betimlemektedir: "Her Köy Enstitüsünü bir eğitim işletmesi biçimine getirmek, yalnızca Türkiye'nin ekonomik koşullarına ve hızlı kalkınma gereğine uygun bir buluş değildi. Bu buluş, aynı zamanda, dünya okullarını ortaçağ karanlığından kurtarmak için her yerde atılmaya başlayan ileri adımlardan biriydi. Çünkü ortaçağ kalıntısı okullar, her bakımdan tüketerek öğreten okullardı. Enstitülerde ise öğrencilere bilgi verilmiyor, bilgiyi öğrenci alıyordu. Bir süreklilik içinde yaşayarak, yaparak öğreniyordu. Üretirken öğreniyordu. Ağacı dikip büyüterek, suyu arayıp bularak, kendi yaşamını ve dünyasını kendi kazanarak. Ekmeğini taştan çıkararak (Eyüpoğlu, 1990, s.93).

2. EĞİTİM SİSTEMİNİN SÜREKLİLİĞİ

Köy Enstitüleri sistemi kendi içinde de bütünlük göstermekteydi. Enstitüler çevreleri, girdileri, işleyişleri, çıktıları ve dönütleriyle sağlıklı bir işlerlik içindeydi. Bir doğal organizma görüntüsündeydi. Kuramındaki ve uygulamasındaki eğitim süreci de planlı bir sürekliliği gerektirmekteydi. Başka bin deyişle, Köy Enstitülerinde, eğitimdeki süreklilik yaşama da yayılmaktaydı.

Her Köy Enstitüsü, bir inceleme merkezi olarak gelişmekteydi. Bölgesinin bir eğitim ve kültür yuvası olmaktaydı. Çevresindeki köyleri tanımakta, oraların sosyo-ekonomik ve kültürel yapılarına ilişkin araştırmalar yapmaktaydı. Öğrencilerin 45 günlük dinlencelerinde, yaptıkları incelemeler ve diğer yollarla yapılan araştırmalarla, "köy inceleme dosyaları" tutulmaktaydı.

1945 yılında, Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Genel Müdürlüğü bir ÇALIŞMA PLANI yapmıştı. Burada:

a) Köylerde açılacak okullarla, buralara verilecek öğretmen ve eğitmenlerin sayısı,
b) Her Köy Enstitüsünde bulunan öğrencilerin hangi yıllarda mezun olacakları ve hangi köylere verilecekleri,
c) Her yıl Köy Enstitülerine yollanacak eğitmen ve öğretmen adaylarının sayısının saptanması ve Bakanlığa bildirilmesi istenmekteydi.

İ.H.Tonguç, yılda on bine yakın köy gezerek, bu araştırmaları izlemiş, yerlerinde saptamalarda bulunmuştu. Planın sağlıklı gelişimi için, Köy Enstitüleri ve Milli Eğitim Müdürleri, Kaymakam ve Bucak Müdürleri, Valiler elbirliği ederek çalışmışlardı. Her il ve ilçe köylerinin ayrı ayrı nüfus oylumu, dinamik yoğunluğu, sosyo-ekonomik ve kültürel yapısı, işgücü potansiyeli saptanmıştı. Buna göre, öğretmenli, eğitmenli, öğretmenli ve eğitmenli köyler ve bu elemanların sayıları belli edilmişti. Bu açıdan Türkiye 24 Köy Enstitüsü Bölgesine ayrılmış, kurulmuş olan 20 Enstitünün 24'e çıkarılması öngörülmüştü. 1955-1956 öğretim yılına dek sürecek olan on yıl plana göre, her yıl Enstitülere alınacak öğrenci ve eğitmen sayısı saptanmıştı. Böylelikle okulsuz, öğretmensiz köy kalmamış olacaktı (Gedikoğlu, 1971, s.180). O tarihten sonra daha hızlı altyapı ilişkileri üzerinde duracak, Bölge okullarında kurulan sanat, sağlık ve kültür merkezleri basamakları kullanılarak, kentleşmeye, açık bir ekonomik düzeninin zorunlu gelişmesine yardımcı olunmaya çalışılacaktı (Arman, 1969, s.464).

Eğitimde sürekliliğin sağlanması bağlamında, öncü güç, Enstitü çıkışlı köy öğretmeni olacaktı. Böylece öğretmen ve okul bir işletme biçiminde ekonomik temele oturacaktı. Köy Öğretmenleri, gezici başöğretmenlik, denetmenlik, kesin denetmenliği, illere yayılmış Köy Enstitüleri Bölgeleri içinde köy halk gücü ile işbirliği yapacaktı. Böylelikle, köy okulu, devletin eğitim ve yönetim organlarının halk yaranına kullanıldığı bir "ulusal vakıf" biçimine sokulmuş olmaktaydı (Bayır, 1971, s.201).

Enstitüler, mezunlarının işe yerleştirilmesinden, sözü edilen ulusal vakıf nitelikli köy okulu ve onun çevresinin oluşturulmasından da yükümlü tutulmaktaydılar. 3803 sayılı yasa ile, Enstitüler, kendi kuruluş ve genişlemelerini sürdürürken; 4274 sayılı yasayla da köy okullarıyla güçlü bir iletişim kurmakla yükümlendirilmekteydiler.

Enstitülerin bir önemli görevi de, eğitim-öğretimi planlı bir süreklilik içinde ele almaktı. Bu bağlamda Enstitüyü bitirip, Öğretmen olanlara, köylere giderlerken, kısa birer kılavuz vermekteydiler. Köy Öğretmenlerinin üç ayda bir, mezun oldukları Enstitü Müdürlüğüne gönderecekleri raporlar için hazırlanan bu kılavuz şöyleydi:

1. ÖĞRETİM-EĞİTİM: a)Okulla ilgili, b)Halkla ilgili. (okuma-yazma; Yurt ve Yaşama; Zanaat)
2. SAĞLIK: a) Okulla ilgili, b) Köyle ilgili
(Helalar, gübrelikler, hastalıklar, salgınlar)
3. TARIM: a) Tarla, Bahçe Tarımı,
   b) Uygulama bahçesinde tarım girişimleri ve uygulamaları.

Köy Enstitüsü çıkışlı öğretmenler, tarım alanında iki ana doğrultuda çalışacaklardı:

1. Devletçe kendisinin ve beş kişilik ailesinin geçimine yetecek büyüklükteki topraklarında "fenni bir şekilde oluşturacağı örnek tesislerle" köylüye ön ayak olacaklardı.

2. Yine hükümetçe ayrılan "uygulama bahçesi"nde, önceden yapılmış araştırmalara dayanan türlü tarımsal deneyler yolu ile köyün bildiği türlerde olması gerekli çoğaltıcı ve haslaştırıcı sonuçlarla köylüye öncülük edeceklerdi.

Bu çabalara ek olarak, Enstitüde öğrendikleri zanaat kolu yardımıyla, okul ve köylü için "okul işliği"ni yararlı bir yolda yürütecekler, köyde teknolojik işlerin kılavuzluğunu yapacaklardı. (Balkır, 1968, s.410).

Bu çalışmaların sağlıklı yürüyebilmesi için, belli zamanlarda, Enstitü Müdürleri -Sanat ve Tarım Başlarıyla birlikte denetimlerde bulunmaktaydı. Kesimlerine giren bir ya da birkaç ilim köylerini toptan ele alıp, yerinde incelemelere girişmekteydiler.

3803 sayılı yasanın 11, 12 ve 16. Maddeleri gereği, Köy enstitüsü çıkışlı öğretmenlere, gidecekleri köy okullarında kullanacakları üretim araçları, tohum, çift ve gelir hayvanları verilmekteydi. Onlara cins fidanlar sağlanmaktaydı. Enstitü çıkışlı köy öğretmeni ve ailesinin geçimine yetecek ölçüde tarıma elverişli toprak ayrılmaktaydı. Öğretmenlerin bunları nasıl değerlendirdikleri de izlenmekteydi. Özetle, köye yollanan öğretmenler ile Enstitülerin ilişkisi hiç eksilmemekteydi. Enstitü yönetimi -müdürü, müfettişi, usta öğreticileri ve öğretmenleri ile- bu işi kollamaktaydı. Öğretmen, sağlıkça, ebe vb. olarak diploma verip köye gönderdikleri mezunlarının izini sürmekteydi. Onların iş başında yetiştirilmesi için ellerindeki tüm olanakları seferber etmekteydiler (Yılmaz, 1991, s.27). Sonuç olarak, Enstitü kesimiyle, enstitü çıkışlılar arasındaki ilişki, gelişen koşullara göre sürekli ve canlı tutulmaktaydı.

"Eğitimde süreklilik" ilişkisinin bir başka boyutu da, Yüksek Köy Enstitüsündeki öğrencilerle olan ilişkilerde görülmekteydi. Bu öğrencilerin ilk seçimleri Enstitüde yapılmaktaydı. Sonra da, Yüksek Köy Enstitüsünü bitirip, değişik dal (kol)larda uzmanlaşarak branş öğretmeni olacak bu gençler, kendi bitirdikleri Enstitülere öğretmen olarak atanacaklardı. Böylelikle, eğitimdeki doğal ortam değişmeyecek, süreklilik sağlanacaktı. Başka bir deyişle, eğitimde sürekliliğin son halkası tamamlanmış olacaktı.

Görüldüğü gibi, ister kısa erimde, ister uzun erimde olsun, Köy Enstitülerindeki uygulamaların tümünde, "eğitimde süreklilik" öne çıkmaktadır. Ağaçlar dikilmiş, iş bitmemiştir. Aşılanmaları, ilaçlanmaları, budanmaları, bakımları sürmüştür. Öğrencilere diplomaları verilmiş, atamaları yapılmış, eğitim bitmemiştir. Onların, emekli olana dek, köydeki çalışmalarının izlenmesi üstlenilmiştir. Meslek içi eğitimleri planlanmıştır.

EĞİTİMDE SÜREKLİLİK ÖLÇÜSÜ, çağdaş eğitimin yeni yakaladığı bir boyuttur. Oysa, Köy Enstitüleri, eğitimin bu yaşamsal ilkesini yarım yüzyıl önce benimsemiş ve yaşama geçirmiştir. Böylelikle, yalnızca Türkiye'deki geleneksel eğitimin değil, çağdaş eğitimin de bir adım önünde yürümüştür. En azından, eğitimde süreklilik açısından.

KAYNAKÇA

Arman, Hürrem. Piramidin Tabanı. İş Matbaacılık, Ank. 1969
Balkır, S.Edip. Dipten Gelen Ses-Arifiye Köy Enstitüsü. Hür Yayınevi, İst. 1974
Bayır, F.Oğuz. Köyün Gücü. Ulusal Basımevi, Ank. 1971
Baykurt, Fakir. Köy Enstitülerinde İçtenlik. Cumhuriyet, 17.4.1971
Bülbül, Sudi. Yaygın Eğitim ve Sorunları. TED Yayını, Ank. 1987
Eyüboğlu, Sabahattin. Köy Enstitüleri Üzerine. Cem Yayınevi, İst. 1979
Gedikoğlu, Şevket. Evreleri, Getirdikleri ve Yankılarıyla Köy Enstitüleri. İş Matbaacılık ve Ticaret, Ank. 1971
Makal, Mahmut. Köy Enstitüleri ve Ötesi. Çağdaş Yayınları, İst. 1979
Özgen, Bekir. Köy Enstitülerinde Uygulanan Eğitim-Öğretim İlke ve Yöntemleri. P.K. 67, İzmir, 1991
Yılmaz, H.Tahsin; Son Köy Enstitülü. Görkem Yayınları İst. 1991.

Abece 80,1993. 8-11